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6èmes JOURNEES NATIONALES TRISOMIE 21
22 23 NOVEMBRE 19 97
conférence n° 7

M.C. COURTEIX

INTEGRATION SCOLAIRE, APPRENTISSAGES
SCOLAIRES, FACTEUR D'AUTONOMIE

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Editeur: Fédération des Associations pour l'Insertion sociale des personnes porteuse d'une Trisomie 21  

 


Dans le cadre de ce colloque, il m'a été demandé de réfléchir avec vous sur l'intégration scolaire et les apprentissages scolaires comme facteurs d'autonomie.

Cette question est d'actualité. En France, comme dans tous les pays européens, la demande des familles d'enfants trisomiques 21, en faveur de l'intégration scolaire, s'est considérablement accrue. Cette position est d'ailleurs, plus largement, celle de tous les parents d'enfants handicapés. Elle est légitime et conforme à la loi. Elle repose aussi sur une conviction : l'éducation en milieu scolaire ordinaire contribue à accroître le développement de compétences sociales et scolaires, conçues comme autant de facteurs d'autonomie.

Ce constat me conduit à faire deux remarques préliminaires

Je n'ignore pas qu'en ce qui concerne la France, les pratiques d'intégration scolaire sont très diversement répandues. Les disparités géographiques sont fortes mais, pour l'essentiel, beaucoup reste à faire. Je le sais. Toutefois des pratiques innovantes ont également vu le jour au cours des dernières années. Elles méritent d'être analysées car elles montrent que l'intégration scolaire n'est pas, sous certaines conditions, une utopie, mais un idéal qui vaut la peine d'être poursuivi.

Parmi ces conditions nécessaires, il en est une qui mérite d'être soulignée d'emblée : l'intégration scolaire constitue un défi que l'école ne peut relever seule. Pour que cette intégration soit facteur d'autonomie, il faut que ne soit négligé aucun des accompagnements nécessaires à l'élève. L'intégration scolaire ne peut donc réussir que grâce aux partenariats établis entre l'école et les services et établissements spécialisés. Je ne développerai pas particulièrement ce, point dans mon intervention, mais il doit être clair qu'il demeure en filigrane comme condition essentielle de succès.

Le thème proposé pour cette intervention invite à la réflexion. Il ne se prête guère en revanche aux réponses péremptoires.
J'ai choisi de l'aborder avec vous en m'appuyant sur les observations d'enfants et d'adolescents, que j'ai pu effectuer dans des classes d'établissements scolaires ou spécialisés, au cous de vingt?cinq années de vie professionnelle, comme formatrice ou inspectrice. Ces observations ont pu être analysées en interaction avec l'enseignant de la classe, qui connaissait bien les enfants et le contexte. Ces échanges sur les pratiques m'ont beaucoup fait réfléchir et m'ont beaucoup appris.
À diverses reprises, pour illustrer mon propos, j'évoquerai des conduites et des paroles d'enfants et d'adolescents, certains d'entre eux présentant parfois simultanément de très grandes difficultés de fonctionnement intellectuel et des ressources surprenantes.
Toutefois, ces observations n'épuisent pas la complexité du problème posé. Celle?ci tient, me semble?t?il, à deux points essentiels.
En premier lieu, la notion d'autonomie est délicate à définir, car éminemment relative et subjective. Ainsi lorsque je dis : je suis autonome, cela veut dire que je me sens autonome, c'est-à-dire que j'ai le sentiment de pouvoir déterminer les règles de ma propre conduite, en conformité avec mes valeurs et mes choix personnels. Mais, du point de vue d'autrui, c'est sur l'observation de mes conduites et leur confrontation à un système de valeurs qui peut être différent du mien, que je serai jugée comme plus ou moins autonome. Et ce jugement peut parfaitement être en décalage avec mon sentiment personnel. Cette remarque nous invite à une grande prudence dans nos appréciations, en particulier lorsqu'il s'agit d'enfants et d'adolescents.

En second lieu, la question de la contribution spécifique des apprentissages scolaires au développement de l'autonomie, se pose pour tous les jeunes. Et elle n'admet pas une réponse univoque, parce que tout être humain est un être singulier. Un enfant ou un adolescent trisomique 21 est d'abord un enfant ou un adolescent, avant que d'être trisomique. II est à ce titre irréductiblement singulier car irréductiblement humain.

Ces remarques préliminaires invitent à faire preuve de modestie dans la manière d'aborder ce sujet. Mon intention n'est donc pas d'apporter des réponses définitives mais plutôt de faire quelques propositions fondées sur l'observation de pratiques.
En effet, certaines démarches actuelles d'intégration scolaire permettent de recenser des convergences, suggèrent des voies à suivre. C'est pourquoi, le temps nous étant compté, j'ai choisi d'organiser cette intervention autour de trois thèmes qui ne sont pas des réponses directes à la question posée, mais doivent plutôt être considérées comme des conditions nécessaires pour réussir l'intégration scolaire, du moins actuellement.


Je les énonce rapidement
1 ° : pour que l'intégration procure un réel bénéfice à un nombre croissant d'enfants il faut en diversifier les formes et les modalités pour répondre à la diversité des besoins.

2° : pour que les apprentissages scolaires soient facteurs d'autonomie, il faut qu'ils aient du sens pour l'enfant.

3° : pour que l'intégration scolaire favorise le développement des apprentissages, il faut penser la démarche d'intégration comme l'organisation d'un environnement scolaire intégratif.

 

1° : Diversifier les formes et les modalités pour répondre à la diversité des besoins.

Dans le respect de l'esprit de la loi d'orientation du 30 juin 1975, il est nécessaire que l'intégration scolaire recouvre une multiplicité de formes de scolarisation, accompagnées et soutenues à la mesure des besoins de chaque élève par des services ou établissements spécialisés.

Les démarches qui ont été menées au cours de ces dernières années semblent démontrer l'intérêt demodalités d'intégration adaptables à des parcours personnalisés d'élèves, en particulier pour les enfants et adolescents trisomiques 21. Celles qui s'appuient sur un dispositif collectif "intégration, telle la classe d'intégration scolaire en école élémentaire, ou lunité pédagogique d'intégration dans les collèges, offrent de multiples avantages. En effet, sous réserve - et c'est une réserve d'importance -que ces classes ou unités soient bien intégrées elles-mêmes dans l'établissement scolaire, elles permettent une grande souplesse de fonctionnement, seule à même de répondre à l'extrême diversité des besoins et des ressources des élèves.
Elles rendent possibles des formules personnalisées d'intégration scolaire, tous les élèves bénéficiant d'une éducation en milieu scolaire, mais également d'un emploi du temps qui ménage, pour chacun, des moments d'enseignement dans le cadre de la classe ou de l'unité spécialisée, sans renoncer aux soins et/ou aux rééducations nécessaires. Enfin, en fonction des intérêts propres, des points forts de l'enfant ou de l'adolescent, des plages d'intégration individuelles peuvent être prévues dans les classes ordinaires, pour des activités précises et une durée déterminée. Il peut s'agir, dans certains cas, d'une intégration à temps plein.

Ces pratiques s'avèrent à l'usage, sécurisantes, pour les élèves intégrés comme pour les enseignants de l'établissement. L'enseignant spécialisé constitue un appui précieux pour ses collègues. Et ceux?ci lui fournissent en retour des observations intéressantes sur la conduite de l'enfant, dans un autre contexte. Il est un référent privilégié pour les enfants et leurs familles. Même si l'on a moins besoin de lui qu'on ne l'imaginait pour l'intégration en classe ordinaire, lorsque celle?ci a été bien préparée, sa présence assure la possibilité d'une souplesse, d'un recours lorsqu'on constate une difficulté d'adaptation de l'enfant. Enfin, et ce n'est pas le moins important, elle rend possibles des apprentissages très appropriés aux compétences de chaque élève.

En effet, pour que l'intégration soit facteur d'autonomie, il faut d'abord qu'elle obéisse à une règle absolue (même si celle-ci s'apparente à un truisme) l'intégration scolaire doit apporter un bénéfice supplémentaire à l'élève.

Elle ne saurait être un effet de mode, ni se substituer à une éducation en milieu spécialisé quand celle-ci s'avère utile au développement de l'enfant; elle ne peut se contenter de satisfaire le désir des parents, si légitime soit-il. C'est d'abord l'enfant, l'adolescent, qui doit en être bénéficiaire.

En conséquence, pour accroître le nombre d'élèves qui peuvent en tirer profit, il est indispensable de ne pas réduire l'intégration à un modèle rigide et uniforme. Il est indispensable de diversifier et de moduler les formes d'intégration pour qu'elles soient adaptables à la diversité que ces élèves représentent.

Il reste qu'il serait totalement antinomique d'envisager qu'une intégration scolaire, imposée à un jeune qui ne parvient pas à en assumer les contraintes sociales inévitables, puisse contribuer à le rendre autonome. Les expériences que j'ai pu suivre au cours de ces dernières années me semblent à cet égard très convergentes. La capacité pour un jeune de supporter la complexité de la vie sociale d'un établissement scolaire est un critère déterminant pour son adaptation. Cet indicateur s'avère, d'une manière qui peut sembler paradoxale, plus significatif que le niveau de compétences scolaires.

Il faut d'ailleurs souligner au passage que la circulaire conjointe du ministère en charge des Affaires sociales ainsi que celui de l'Éducation nationale, met l'accent sur ce point et précise:

"Les acquisitions scolaires, qui ne peuvent être ignorées, ne seront pas seules prises en compte. C'est aussi en terme d'évolution et de progression de l'enfant et de l'adolescent que s'apprécie le bénéfice de l'intégration. (...)"
La même circulaire ajoute
"Il demeure que l'élève doit être capable, d'une part, d'assumer les contraintes et exigences minimales qu'implique la vie scolaire et, d'autre part, d'avoir acquis ou être en voie d'acquérir une capacité de communication et de relation compatible avec les enseignements scolaires et les situations de vie et d'éducation collective."

Dès l'école maternelle, c'est bien à l'apprentissage de la vie sociale que se trouve confronté l'enfant : apprendre à respecter les autres, à attendre son tour pour prendre la parole, à respecter des consignes, à se familiariser avec les codes culturels. Cet apprentissage n'est pas indolore, c'est un apprentissage de la frustration. Il faut le dire tout net, l'école n'est pas le lieu du plaisir immédiat. Aussi, pour que l'enfant trouve son compte, il faut qu'il perçoive qu'au delà de l'effort demandé, de nouvelles satisfactions sont possibles. Ces satisfactions sont d'abord affectives et sociales, car l'école, c est d'abord le lieu où se retrouvent tous les enfants. On s'y chamaille sans doute mais on s'y fait aussi des copains, on peut élargir le champ de ses relations affectives au-delà du seul cadre familial, en partageant avec ses pairs une complicité face à l'adulte. Cela est sans doute d'une grande banalité, mais c'est aussi la vie quotidienne de tous les enfants.

2° Développer l'intégration scolaire, c'est simultanément donner du sens aux apprentissages scolaires

En effet, l'intégration scolaire ne se réduit pas à la seule dimension sociale.

Pour avoir vu grandir beaucoup de jeunes présentant parfois de graves difficultés intellectuelles, j'ai la conviction que nombre d'entre eux ont accédé à une forme d'autonomie (qui vaut bien celle d'autres personnes censées ne pas être handicapées). J'entends par là que nombre de ces jeunes donnent du sens à leur vie, manifestent leurs capacités à l'humour et à la joie de vivre, ce qui est à mon sens, un bon indicateur de l'autonomie. Ils sont parvenus à des niveaux très divers d'apprentissages, mais ce qu'ils ont en commun, c'est d'avoir développé une confiance en eux mêmes, un sentiment de non dépendance totale à l'égard d'autrui -car aucun de nous n'est totalement indépendant -ce qui leur donne la possibilité de faire des choix, d'exprimer des préférences.

Tous cependant n'ont pas accédé aux apprentissages scolaires qui semblent à nos yeux fondamentaux comme, par exemple, l'écrit ou la numération.

La scène se passe dans le milieu des années 1970. Serge, un adolescent trisomique, est en période de transfert de son établissement médico?éducatif dans une petite ville touristique qu'il connaît et apprécie; il demande aux éducateurs l'autorisation d'aller faire une promenade avec ses copains. Les deux éducateurs donnent l'accord, fixent l'heure du retour, et lui demandent de leur rendre un service. Ils lui donnent deux billets de 10 francs et lui demandent d'acheter, pour chacun, un paquet de cigarettes qui n'est pas de la même marque et ne coûte pas le même prix. A l'heure dite, Serge revient et rapporte sans erreur les paquets demandés, remettant à chacun la monnaie qui lui est due. Il est chaudement félicité et on lui demande comment il s'y est pris. Serge répond alors très simplement : il a acheté et payé successivement chacun des paquets, dont il se rappelle parfaitement la forme et la couleur, et il a consciencieusement mis dans deux poches différentes, le paquet et la monnaie correspondante. Il a ainsi réalisé un "sans faute", sans avoir aucunement recouru ni à la lecture, ni au calcul.

En effet, Serge n'a pas appris à lire, à écrire, à compter. Comme beaucoup d'autres adolescents, il me donne le sentiment qu'il s'y est absolument refusé, sans naturellement que je puisse vérifier cette impression. Je ne peux m'empêcher de le regretter car, d'une part, il s'agit de savoirs, facteurs d'autonomie sociale dans le monde qui est le nôtre, d'autre part, il me semble être ainsi privé des satisfactions que procure, par exemple, la lecture à tous ceux pour lesquels elle est un plaisir.

Mais, au delà de ces regrets, ce qui est en revanche indiscutable c'est qu'il a accédé à une forme d'autonomie. Il sait se repérer dans le temps et dans l'espace. Il est capable de s'adresser à quelqu'un pour demander l'heure ou son chemin. II ose s'éloigner de ses familiers, il aime à se promener avec ses copains et est capable de faire face à de nombreux problèmes de vie pratique.

Serge fait la preuve qu'il est possible de vivre et même d'accéder à une forme d'autonomie, sans avoir appris à lire ou à compter. Mais, il a fait d'autres apprentissages : il a acquis d'autres repères. Il a su prendre appui sur d'autres savoirs, et surtout développer, à partir de ses savoirs, une confiance en soi même et en sa capacité à faire face aux difficultés de l'existence.

Pour l'enseignant, c'est bien cette confiance en soi qu'il est essentiel de préserver, d'entretenir, d'encourager chez chaque élève pour rendre possibles des apprentissages authentiques, car elle est une condition nécessaire de tout progrès.

La scène se passe vers la fin des années 1980, dans un institut médico éducatif. Deux enfants d'une dizaine d'années présentant un retard mental moyen, doivent anticiper ce que sera le trajet d'un petit robot informatique. Simon nous répond qu'il pense "comme Gérard", un tout petit bout de chou que l'on n'entend presque pas et qui n'a pas encore répondu. Un peu surprise, je demande à Simon de nous expliquer sa réponse. Il est embarrassé mais finit par me faire comprendre qu'il pense comme Gérard parce que celui?ci a "presque toujours raison". Et c'est vrai. Gérard est à bien des égards l'élève le plus performant de la classe, si toutefois l'on parvient à le faire s'exprimer, ce qui est loin d'être spontané. Je félicite Simon de cette observation mais lui suggère que s'il a été à même de la faire, c'est sans doute qu'il peut prendre des décisions tout seul, sans attendre celle de Gérard.
Cette scène fait réfléchir car le jeune Simon, présumé peu capable d'abstraction, a cependant observé des régularités, peu manifestes pourtant, et tiré des conclusions fort pertinentes. Mais simultanément, il traduit par son attitude la faible confiance qu'il a dans ses propres possibilités intellectuelles : ne pensant pas pouvoir se fier à son propre jugement, et se refusant à raisonner sur le problème qui lui est proposé, il préfère s'en remettre à la décision d'un autre.

L'observation de ces enfants en situation pédagogique donne très souvent lieu à ce type de constat et oblige à s'interroger sur les conditions de restauration de la confiance du sujet en lui?même et en sa capacité à penser de manière autonome. Dans bien des cas, il est surprenant de constater que l'enfant va construire des stratégies de détour extraordinairement complexes pour éviter de penser le problème qui lui est posé. Cette attitude traduit bien l'angoisse que génèrent certains apprentissages, et en particulier les apprentissages scolaires, y compris d'ailleurs chez des enfants qui ne présentent pas de retard mental, mais simplement de réelles difficultés.

Il faut donc tenter de comprendre pourquoi ces apprentissages scolaires qui sont principalement appropriation de codes symboliques, tels le code de l'écrit ou celui de la numération chiffrée de position, peuvent susciter pareille angoisse.

L'humanité a survécu sans l'écriture et les nombres. Ces codes culturels, sous leur forme actuelle, sont des inventions tardives. Leur intérêt fondamental tient précisément à ce qu'ils permettent à l'homme de prendre de la distance par rapport au monde réel pour le penser à travers un réseau de significations symboliques.

Les codes qui nous permettent d'accéder à l'écrit, à la numération chiffrée de position, comme ceux d'ailleurs de la numération orale parlée, ne sont en aucune façon "naturels". Ils ne sont pas pour autant absolument contingents, car ils constituent de puissants outils pour penser le monde.

Ces apprentissages culturels fondamentaux ne peuvent prendre du sens pour un enfant que si celui?ci a entrevu les possibilités que représentent les savoirs en jeu pour maîtriser le monde qui l'environnent. Les savoirs se sont constitués comme outils pour penser le monde avant d'être en eux-mêmes des objets de connaissance. Pour accéder à l'univers du signe qui est la caractéristique fondamentale de tout apprentissage scolaire, il faut nouer un solide rapport de confiance en l'adulte et en soi-même. Car accéder à l'univers du signe c'est accepter de décrocher du réel.

Il y a là un obstacle à franchir, particulièrement redoutable pour l'enfant en grande difficulté. Il lui faut accepter de se détacher de la réalité vécue pour se mouvoir dans un monde où la signification se crée dans la relation du signifiant au signifié, sans rapport d'analogie avec l'objet.

La conduite de Serge est une confirmation du fait que ce n'est pas la vie pratique qui peut, en elle-même, donner sens aux apprentissages scolaires.
Aucune situation concrète ne fera comprendre à un enfant que l'on est plus riche avec une seule pièce de 10 francs qu'avec une pièce de 5 francs, trois pièces de 1 franc, et quatre pièces de 20 centimes. Sa conviction intime c'est qu'il vaut mieux avoir beaucoup de pièces. Au plus, certaines situations de la vie pratique lui permettront de faire le constat que cela ne marche pas toujours. Mais pour qu'au delà de ce constat, il parvienne à comprendre, il faut qu'il entre dans la logique parfaitement abstraite de la numération décimale. Certes, celle-ci trouve l'une de ses applications dans l'usage social de la monnaie, comme d'ailleurs dans de nombreux systèmes de mesure. Il reste que c'est seulement dans le cadre de cette logique abstraite qu'il est possible de concevoir un échange strictement équivalent entre cinq pièces de 20 centimes et un pièce de 1 franc, ou entre 10 pièces de 1 franc et une seule pièce de 10 francs.

Notre numération, codée dans une numération chiffrée de position, est un puissant outil puisqu'elle nous permet, avec seulement dix signes différents, de penser l'infini de la suite des nombres. Ce code, d'autant plus efficace qu'il n'est pas dépendant de la présence réelle des choses, exige cependant la compréhension que chacun des chiffres 1 dans le nombre 111 a une signification différente, liée à sa position relative. Tout ceci est extraordinairement économique et absolument abstrait.

Il serait aisé de faire un constat identique avec notre système d'écriture semi alphabétique qui nous permet d'écrire tous les mots possibles et imaginables avec seulement 25 lettres d'alphabet. À conditions cependant d'admettre que "a" ne s'entend pas "a" dans "au", dans "ai", dans "an".
Mais la vraie complexité n'est pas celle du code, elle se maîtrise dès l'instant où l'écrit est conçu comme porteur d'un sens à découvrir, et codé d'une manière non aléatoire. Il faut d'abord avoir compris qu'il y a un message à déchiffrer, et se représenter l'intérêt que représente la capacité de lire et d'écrire des messages, pour désirer connaître le code.

On reproche fréquemment à l'école de dispenser des savoirs abstraits, mais telle est précisément l'une de ses missions fondamentales. La tâche propre du pédagogue consiste à mettre ces savoirs à la portée des élèves, à leur en faire percevoir le sens. La très grande difficulté de son travail tient à ce que chaque enfant a des intérêts et des approches du monde parfois très différentes.

Comme le souligne Michel FAYOLI (Michel FAYOL : L'enfant, l'école et les apprentissages cognitifs ? Conférence prononcée au Congrès de l'A.G.I.E.M. (Association des instituteurs d'école maternelle) ? Juillet 1987)

"À l'école, les problèmes de robinet ne font pas déborder les baignoires."

Et c'est précisément parce qu'il en est ainsi, ajoute-t-il, que ces apprentissages permettent de réduire le coût des erreurs. S'il nous fallait apprendre la dure réalité du monde par le seul contact avec cette réalité, peu résisteraient. Le propre des savoirs enseignés à l'école, et tout particulièrement des savoirs fondamentaux, tels que la lecture ou le calcul, est de faire accéder l'enfant à un univers qui n'est pas "réel", mais qui tisse sur le monde réel un réseau de signification à travers l'usage de signes propres à sa culture.


3° Penser l'intégration comme l'organisation d'un environnement intégratif

Le pari qui fonde l'éducation, et singulièrement l'éducation scolaire, est bien que donner à un enfant des clefs d'accès à la compréhension du monde qui l'environne, c'est développer sa capacité à faire des choix, à disposer d'une plus grande maîtrise sur sa vie personnelle. Il en va de même pour tout enfant, quelles que soient les difficultés propres qu'il rencontre.

Ce pari de l'éducation exige aujourd'hui de l'école qu'elle soit capable de différencier pratiques et démarches pédagogiques afin de devenir l'école de tous. Telle est la finalité assignée par la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. Développer l'intégration scolaire peut constituer une voie privilégiée pour y parvenir.

En effet quelle que soit la classe, l'essentiel du travail pédagogique consiste à mettre en oeuvre des situations d'apprentissage où il soit possible pour l'enfant d'opérer le lien entre le sens de l'apprentissage et la maîtrise progressive d'un savoir. Cela suppose, de la part de l'enseignant, une capacité d'adaptation à des enfants qui, même dans une classe dite "ordinaire", ne sont pas tous également prêts, à comprendre ce lien, au même moment et au même niveau d'abstraction.

En ce sens, un enseignant volontaire pour intégrer dans sa classe des enfants, qui présentent des écarts plus importants par rapport à ce que sont ces attentes, peut trouver dans cette démarche, l'occasion d'un enrichissement de sa pratique pédagogique. À condition cependant qu'il soit soutenu, aidé, qu'il ne soit pas seul pour résoudre tous les problèmes. Car là où l'élève en difficulté, mais plus en conformité avec les normes habituelles, prend l'habitude de faire "comme si" il avait compris, l'enfant trisomique 21, par exemple, manifestera clairement, et même parfois bruyamment, quelle difficulté il a à comprendre à quoi on joue.

Mais l'observation de ces décalages est possible dans les classes ordinaires. En voici une rapide illustration. Nous sommes en fin de cours préparatoire. L'enseignante distribue des feuilles de papier sur lesquelles sont représentées des fleurs auxquelles il manque les pétales, le nombre de pétales que doit avoir la fleur est indiqué, il est variable selon le degré de maîtrise des enfants, 13, 18, 23 par exemple. Elle explique à ses élèves qu'ils vont devoir venir lui acheter juste assez de paquet de cinq gommettes, pour réaliser une fleur qui ait le nombre de pétales indiqué sur la feuille de chacun. Quelques enfants comprennent rapidement le problème qui leur est posé : il s'agit de montrer que l'on sait que, selon les cas, il faut acheter au moins, 3, 4 ou 5 paquets de gommettes pour réaliser la tâche demandée, et faire attention à ne coller que le nombre voulu de pétales. Mais d'autres enfants, plus rêveurs ou poètes, ne voient pas la situation ainsi : pourquoi ne pas aller acheter ses paquets en plusieurs fois puisque cela permet de se dégourdir les jambes, d'autres choqués par le fait que leur fleur avec seulement treize pétales, qu'ils ont soigneusement serrées l'une contre l'autre, n'est pas vraiment belle, préfère réaliser une jolie fleur en allant acheter, gratuitement évidemment, toutes les gommettes nécessaires. Il est bien sûr possible de dire qu'ils n'ont pas compris, à condition d'ajouter que ce qu'ils n'ont pas compris c'est le sens de l'activité mathématique demandée. Il est aisé de vérifier que beaucoup de ces enfants savent que treize c'est "plus que 10" et "moins que 15", mais l'implicite contenu dans la consigne n'a pas fait écho à ce savoir. Ils s'en sont tenus à l'aspect manifeste, réaliser une fleur, et une fleur, ce doit être beau!

En ce qui concerne les enfants présentant des difficultés de fonctionnement intellectuel, ils ont été trop longtemps caractérisés exclusivement par leurs manques et leurs incapacités : manque d'intelligence et donc d'initiative, incapacité à abstraire, généraliser, conceptualiser, imaginer. On les a fréquemment décrits comme des êtres d'habitudes, influençables, se complaisant dans la routine et redoutant la nouveauté et le changement.
Il n'est pas niable qu'ils rencontrent des difficultés pour abstraire, conceptualiser, généraliser, et il est vrai que cela rend le monde beaucoup moins maîtrisable. Mais il est également vrai que, pendant très longtemps, l'éducation qui leur a été donnée, a permis de conforter cette représentation : une éducation "concrète", pratique, fondée sur la répétition à l'identique et le montage de mécanismes.
Il faut attendre la publication en 1975 de l'ouvrage de Roger Misés, L'enfant déficient mental, pour que soient véritablement mis à jour les effets "débilisants" de ces pratiques éducatives, qui subrepticement tendent à l'enfermer dans un monde réduit à ses dimensions les plus concrètes.
Les observations effectuées par Misés et son équipe, sur plusieurs années, ont conduit à remanier en profondeur notre approche des organisations déficitaires de l'intelligence. Mais en outre, ils nous ont permis de regarder l'enfant présentant une déficience mentale, d'abord comme un enfant, c'est?à?dire un sujet humain qui change, qui grandit, avec toute sa complexité d'être humain qui doit s'adapter au monde qui l'environne, en assumant certes ses difficultés spécifiques, mais qui ne sont cependant jamais identiques, même lorsqu'elles sont fondées sur un même diagnostic médical.

C'est bien pour cette raison, qu'il n'est pas possible de dire que seule l'intégration scolaire est facteur d'autonomie, parce que, pour certains enfants, elle génère une telle angoisse qu'elle interdit tout progrès.
Pour nombre d'entre eux cependant, les possibilités d'intégration pourront s'accroître, du moins est?ce le souhait que je forme, au fur et à mesure que des écoles plus nombreuses offriront un environnement intégratif, ne bénéficiant pas aux seuls élèves handicapés. Pour ce faire, cet environnement doit être souple dans ses modalités, diversifié quant à ses objectifs. Il donne alors la possibilité à chaque élève de réaliser des apprentissages qui ont du sens pour lui, mais qui ne sont pas tous identiques.
Le travail conduit par exemple au collège Pierre Mendès France à Riom, permet de vérifier qu'à 14, 15 ans et plus, des adolescents apprennent à connaître leur environnement, à s'orienter dans l'espace, à observer la croissance de végétaux, ou le fonctionnement d'un appareil photographique, certains n'étant pas lecteurs. Ils ont pourtant préservé un élément fondamental pour leur autonomie : la confiance dans leurs capacités à donner du sens à leur environnement physique et humain. Sans doute, fis ne comprennent pas tout de l'électricité ou de l'optique, mais combien d'entre nous allument leur télévision ou se servent d'un ordinateur, sans en maîtriser le principe de fonctionnement et en ayant pourtant la conviction qu'il s'agit d'objets technologiques et non d'objets magiques. À coup sûr, pour ce qui me concerne, je fais partie de ce groupe.

Mais un environnement intégratif, c'est aussi l'environnement humain, l'étayage qui naît dans le collectif de la classe, de la diversité des élèves. On observe aisément que lorsque des enfants trisomiques, sont "bien intégrés" dans une classe ordinaire, pour une activité qui a du sens pour eux, les enfants de la classe jouent le rôle de tuteurs, de médiateurs entre eux et l'objet de savoir qu'ils cherchent à appréhender.
C'est ce que nous montre Jimmy, un jeune trisomique intégré dans un cours préparatoire, et qui dans une séquence de classe que nous avons filmée, se confronte à la découverte de l'écrit. La maîtresse lui demande de montrer dans le texte le mot chasseur, et il montre le mot chapeau. Les avis sont partagés dans la classe, certains sont d'accord, d'autres hésitent, d'autres pensent que Jimmy se trompe. Ce n'est pas la maîtresse qui décide, elle demande que l'on vérifie.
Porté par l'intérêt et la curiosité partagés par ces camarades de classe, Jimmy s'y emploie et vérifie en effet que le mot commence bien par "cha". Soutenu par ce premier succès, il lui faut alors se convaincre par un cheminement tout intellectuel que, dans d'autres occurrences déjà rencontrées, la lettre "p" donne le son (p), les lettres "eau" le son (o) pour se dire que si on les voit au tableau faisant suite à "cha", le mot est sans aucun doute chapeau et pas chasseur. 'L'enseignante le guide, le soutient, il lui fait confiance. Pourtant, fondamentalement c'est la résistance de ce code qu'il commence à maîtriser qui emporte pour lui la conviction qu'il s'est trompé dans un premier temps en montrant le mot chapeau et non le mot chasseur. Mais en même temps son erreur est aussi confirmation qu'il est sur la bonne voie pour trouver la clef du code caché. C'est tout ce jeu subtil qui permet de guider l'enfant dans sa découverte, de lui donner confiance en reconnaissant la valeur de ses erreurs, qui fait que celui?ci peut s'aventurer, prendre le risque de se tromper pour savoir, parce qu'au fond, il n'est pas si grave, dans ces conditions précises, d'avoir confondu deux mots. Il peut être bien plus dangereux dans le monde réel de faire erreur sur l'objet ou sur la personne.

Et cela est tellement plus encourageant de se tromper et de revenir sur ses erreurs quand on est porté par un groupe de pairs qui stimule, étaye ce processus de découverte.
Mais pour que l'interaction joue, il faut que l'écart entre l'enfant et le groupe ne soit pas excessif car alors le processus se brise, ne laissant qu'une perte accrue de la confiance en soi.
C'est pourquoi, il faut croire en l'intégration comme facteur d'autonomie, mais une intégration réfléchie, accompagnée, soutenue et surtout respectant toujours le rythme propre de développement de l'enfant et de l'adolescent. Alors, les savoirs acquis constituent une ouverture sur l'accès à d'autres savoirs, tout au long de la vie.
Ce pari est par excellence celui de l'éducation : aider un enfant à comprendre le monde, c'est aussi l'aider à donner un sens à sa vie.


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