Logo FAIT21

ACCUEIL D'ADOLESCENTS

DANS UNE UNITE PEDAGOGIQUE

Janvier 1997 GEIST SOLEIL N°9

Logo GEIST 21

 

Nous publions ici un article parus dans le " Courrier de Suresnes ". Cette Publication était éditée par le Centre National d'Études et de Formation pour l'Enfance Inadaptée (C.N.E.FE.I), Centre dans lequel sont formés entre autres les Inspecteurs AIS, les directeurs d'établissements spécialisés de l'Éducation Nationale, ainsi que certains instituteurs spécialisés. Le Courrier de Suresnes a été remplacé par la Nouvelle Revue de l'AIS (NRAIS)

Marie-Claude Courteix était en 1997 formatrice au Centre National d'Études et de Formation pour l'Enfance Inadaptée (C.N.E.F.E.I). Son compte rendu de visite à l'UPI I de Riom (63) met en valeur d'une part la nécessaire collaboration entre les différents acteurs de l'intégration et d'autre part, l'impact de celle?ci sur la prise en charge des élèves valides. Nous publierons dans le prochain numéro l'article de Jacques Serin, président du G.E.l.S.T du Puy de Dôme qui retrace la même expérience vécue du côté des parents.
M.C. Courteix est désormais Chargée de Mission de l'adaptation et de l'intégration scolaire, Direction de l'enseignement scolaire (DESCO)

-----------------------------

Depuis la rentrée scolaire 1990, est implantée dans le collège Pierre Mendès France, à Riom dans le Puy de Dôme, une unité pédagogique d'intégration accueillant de jeunes adolescents handicapés mentaux, majoritairement de jeunes trisomiques. Sans doute, en 1990, on ne parlait pas encore d'Unité Pédagogique d'Intégration, (U.P.I), et pourtant l'objectif visé à travers l'implantation d'un poste d'enseignant spécialisé option D, au sein du collège, était bien de rendre possible la prolongation d'une scolarité en milieu scolaire ordinaire de jeunes pour lesquels l'orientation en établissement spécialisé ne s'imposait pas.

A la rentrée 1996, dix-huit jeunes adolescents handicapés mentaux sont accueillis au collège Pierre Mendès-France. Ils étaient quatre, accueillis à mi-temps en 1990. L'ensemble des enseignants et des parents d'élèves sont non seulement favorables à cet accueil mais aucun ne souhaite faire marche arrière, même s'il apparaît évident à chacun que, désormais il convient de ne pas accroître le nombre de jeunes intégrés au sein de ce collège.
En conséquence les objectifs actuels sont, d'une part, de mettre en place une suite à la scolarisation en collège pour les jeunes qui en bénéficient, et d'autre part, de rechercher d'autres collèges pouvant développer une démarche analogue, pas nécessairement strictement identique.

L'intégration de jeunes handicapés mentaux en collège suscite, en règle générale, un certain scepticisme. Pour beaucoup, il ne s'agit que d'une intégration "de façade", artificielle, et dont les jeunes ne peuvent tirer aucun bénéfice.

Au cours de l'année scolaire 1995?1996, une équipe de formateurs du centre national de Suresnes a passé une semaine dans le collège, afin de réaliser un document audio?visuel. Au cours de cette semaine, les contacts et les échanges ont été faciles et denses. L'ensemble du personnel de l'établissement, enseignant et non enseignant, a témoigné de son intérêt pour cette démarche et de son envie de faire partager l'enrichissement que tous, sans exception, estiment en avoir retiré. Nous avons également pu enregistrer, très aisément, un grand nombre d'interview .

Cela nous a donné l'envie de mieux comprendre et analyser les conditions qui ont rendu possible cette entreprise et sa réussite dans la durée.


L ' ORIGINE D 'UN PROJET

La création de cette unité au sein d'un collège s'inscrit dans une histoire, déjà longue d'une dizaine d'années, de création de classes destinées à l'accueil de ces enfants. En effet, dès 1982, avaient été ouvertes dans trois écoles primaires du département, deux, puis trois, classes spécialisées, accueillant majoritairement de jeunes enfants trisomiques. Ces ouvertures de classes avaient été effectuées à la demande de l'association départementale du GEIST 21. II est cependant important de noter que ces classes n'étaient pas "réservées" aux seuls enfants trisomiques mais avaient pour mission d'accueillir de jeunes enfants, présentant un handicap mental tel qu'une scolarisation en classe ordinaire, à temps plein, n'était pas envisageable d'emblée, sans, pour autant, que l'orientation en établissement spécialisé apparaisse comme nécessaire.

Deux de ces classes étaient implantées dans des écoles de Clermont?Ferrand, la troisième fut ouverte à la rentrée scolaire de 1987, dans l'école élémentaire de Chateaugay, bourg situé dans la banlieue nord de Clermont?Ferrrand. Cette dernière a, de ce fait, pu bénéficier des réflexions conduites sur le fonctionnement de ce type de classe dans les autres écoles. Cela a fait apparaître, notamment, la nécessité de mener un travail d'information plus approfondi auprès des enseignants et des parents d'élèves, qui a, ultérieurement, facilité considérablement l'intégration, à temps partiel ou à temps complet, des élèves handicapés dans les classes de l'école maternelle comme de l'école élémentaire.
Progressivement, il a ainsi été possible de proposer à chaque élève inscrit dans la classe spécialisée une intégration "sur mesure", dans le cadre de son projet individuel, évoluant au rythme de ses besoins et de ses progrès, permettant également des ajustements lors de crises ou de régressions momentanées. Assez rapidement, certains élèves ont pu être intégrés, à temps complet, dans une classe de CP-CE1, l'objectif essentiel étant l'appropriation de compétences en lecture et écriture, dans un cadre souple organisé par l'enseignante de la classe, avec l'aide technique de sa collègue spécialisée. D'autres élèves bénéficient d'intégration à temps partiel dans différentes classes de l'école, pour des activités spécifiques.

Les conditions de création et de fonctionnement de cette classe ont permis d'apprécier l'intérêt et l'importance d'une implantation soigneusement choisie, de l'information préalable de tous les partenaires concernés, ainsi que de l'accroissement progressif du nombre d'élèves accueillis, pour améliorer les chances de succès de l'intégration scolaire individuelle d'enfants, en prenant appui sur un dispositif collectif.

Le suivi et l'analyse du fonctionnement de ces classes dans des écoles élémentaires a bien évidemment conduit à poser assez rapidement la question du devenir des élèves, après l'école élémentaire. Bon nombre d'élèves accueillis dans ces écoles avaient réalisé, sur le plan scolaire comme sur le plan social, des apprentissages tels, qu'il semblait impossible de leur proposer purement et simplement l'orientation en établissement spécialisé

II faut souligner cependant que, tout au long de leur scolarité primaire, les enfants avaient été suivis et accompagnés soit par un établissement spécialisé, soit par un centre médico?psychologique, antenne d'un intersecteur de psychiatrie infanto-juvénile. II n'était évidemment pas question de prolonger l'opération d'intégration scolaire sans le soutien des établissements et services concernés.

…………………….
LA NAISSANCE DE L'UNITE PEDAGOGIQUE D'INTEGRATION
Dès 1990, sous la responsabilité de l'inspecteur spécialisé du département, à la demande des familles, mais aussi des enseignants qui avaient eu en charge les élèves, ont été effectuées des démarches auprès des principaux de collèges du secteur, afin de préparer l'implantation d'un poste d'enseignant spécialisé dans un établissement d'enseignement secondaire, ayant pour vocation de prolonger la scolarisation en milieu ordinaire de ces préadolescents.

Avant d'entrer plus avant dans le développement de cette initiative, il faut souligner l'importance de la concertation et des échanges entre parents, enseignants, intervenants du secteur médico?éducatif ou psychiatrique, secrétaires de CCPE, inspecteurs de l'Education nationale, spécialisés et de circonscription, qui s'étaient développés au cours de ces années, et sans lesquels le projet n'aurait pu aboutir. Sans doute ne s'agit-il pas de méconnaître les tensions temporaires lors de difficultés de tous ordres, crises passagères dans le développement des enfants intégrés, tensions en relation avec les effectifs des classes ; il convient, au contraire, de prendre la mesure de ces tensions inévitables pour apprécier correctement la nécessité de l'implication de tous les acteurs dans cette démarche, liée à leur confiance dans le potentiel des enfants et dans le bénéfice retiré par ces derniers, et par leurs camarades d'école, d'une intégration scolaire, réfléchie, régulée par des rencontres périodiques, et appuyée sur une confiance mutuelle permettant de dépasser précisément les crises inévitables.

SIX ANS APRES
Dix-huit jeunes adolescents, présentant un handicap mental, vivent quotidiennement une vie de collégiens. Certes, des aménagements leur sont proposés sur la plan scolaire, mais néanmoins, ils sont bien, à part entière, des élèves du collège.

Cet article est en quelque sorte le récit de cette "aventure" vécue par tous. II est réalisé essentiellement à partir des échanges informels que nous avons eus avec les uns et les autres dans le collège, au cours de la semaine de tournage, et du décryptage des interviews. Pourtant, il nous semble que l'écrit ne parvient que difficilement à traduire la très grande convivialité mais aussi l'extrême simplicité avec lesquelles ce dialogue a été possible.

En effet, ce qui frappe le plus le visiteur du collège c'est qu'aucun de ses interlocuteurs ne considère cette démarche comme "extraordinaire": Pour tous, il s'agit là d'un travail pédagogique et éducatif qui a permis un enrichissement réciproque et équilibré des adolescents accueillis mais aussi de tous les élèves et du personnel du collège.

Cette extrême simplicité avec laquelle chacun en parle, inflige un violent démenti à une opinion, assez répandue en France, selon laquelle l'intégration de jeunes handicapés mentaux au sein du collège relève, au mieux, de la "bonne action", au pis, d'une mise en scène hypocrite d'une pseudo-insertion de jeunes qui ne peuvent tirer aucun bénéfice de l'enseignement dispensé au collège.


Nous avons rencontré à Riom des professeurs, certifiés ou agrégés, de physique, de sciences de la vie et de la terre, d'anglais, d'éducation physique et sportive, de technologie, d'histoire et géographie, exerçant auprès de ces élèves, et loin de vivre leur pratique comme incongrue ou saugrenue. Nous avons rencontré un principal, des personnels administratifs et de service, une conseillère principale d'éducation, des surveillants, une documentaliste, une infirmière, convaincus que ces jeunes avaient parfaitement leur place dans le collège, où sont implantées en outre, une Section d'enseignement général et professionnel adapté, mais également des classes européennes. L'accompagnement pédagogique permanent des adolescents handicapés est assuré par deux enseignants spécialisés, ayant la charge de la coordination des projets et emplois du temps individualisés et collectifs des quinze jeunes accueillis.


II nous a paru utile, en prenant appui sur les matériaux dont nous disposions, d'une part, de rendre compte, le plus fidèlement possible, de ce qui , aux yeux de nos hôtes, avait contribué au succès de l'entreprise, d'autre part, de donner quelques indications sur le fonctionnement actuel de cette unité pédagogique d'intégration, sachant cependant que ce fonctionnement est évolutif, périodiquement régulé en fonction des évaluations effectuées, concernant le développement individuel de chaque adolescent, mais également le déroulement des actions. II est nécessaire d'insister sur ce point qui semble capital à tous ceux qui vivent cette démarche au quotidien, tant il leur apparaît évident qu'un fonctionnement routinier serait probablement l'amorce d'un dégradation du processus.


LE DEVELOPPEMENT DU PROJET
Nous l'avons évoqué précédemment, la naissance du projet a d'abord été la nécessité ressentie, tant par les parents des enfants accueillis dans les classes d'intégration scolaire que par les enseignants et les accompagnants du secteur médico?éducatif ou psychiatrique, de la prolongation d'une scolarisation en milieu ordinaire, de ces préadolescents. Le collège était, par excellence, le lieu de scolarisation des jeunes de leur âge.

II faut cependant souligner l'importance des compétences acquises sur le plan social, essentielles pour envisager la scolarisation dans un établissement comme le collège, ayant un fonctionnement complexe et exigeant de la part des jeunes une acquisition suffisante de repères temporels et spatiaux, des capacités de communication. En effet, s'il s'agissait bien de leur ménager une adaptation progressive et accompagnée à cette complexité, l'objectif visé restait bien cependant l'accès à une autonomie suffisante, évitant une dépendance excessive vis à vis des adultes, pis, une assistance de chaque instant


Ce point est essentiel. II permet naturellement de prendre la mesure de l'importance d'une intégration progressive mais précoce dans un environnement scolaire ordinaire. Mais il conduit également à souligner, que la réussite de ces démarches est en relation forte avec l'engagement des familles de ces enfants, soucieuses de leur offrir des expériences de socialisation également à travers leur insertion dans des clubs proposant des activités sportives et culturelles (association sportive, bibliothèque de quartier, ...), enrichissant ainsi leur potentiel de socialisation, mais exigeant de la part de leurs parents une volonté forte de permettre à leurs enfants de vivre une vie, la plus proche possible de la vie "normale" d'un enfant. Ainsi actuellement, le G.E.I.S.T. 21, qui est à l'origine de ce projet, est en contact permanent avec vingt associations sportives ou culturelles du département.


INFORMATION APPROFONDIE SUR LES OBJECTIFS

Un autre élément de réussite est reconnu par tous : l'information approfondie sur les objectifs attendus, les conditions de mise en œuvre de cette action dont ont disposé tous les participants. Très tôt, dès qu'un accord de principe a été donné par l'équipe de direction du collège, les personnels enseignants et non enseignants, les représentants des familles, les membres du conseil d'administration ont été informés de l'existence de ce projet. Ils ont été encouragés à poser les questions, à exprimer leurs inquiétudes. Des réponses ont pu être apportées. Des témoignages d'enseignants ayant intégré ces élèves ont "démythifié" les craintes liées au handicap. Ils ont également permis de mieux cerner le potentiel de communication avec les enfants, les difficultés prévisibles, les moyens de les pallier. Ainsi, pendant toute l'année scolaire précédant la création de l'unité, chacun a pu faire part de ses interrogations. Le projet a eu le temps de "faire son chemin dans les têtes". En outre, à la rentrée scolaire suivante, les élèves sont arrivés dans le collège, à la rentrée des vacances de Toussaint, afin que les aléas inévitables de rentrée soient réglés et que l'équipe du collège soit plus disponible. En revanche, l'institutrice spécialisée chargée du suivi des jeunes était nommée. Elle a pu compléter le travail d'information et de préparation. Enfin, au cours de la première année, seuls quatre jeunes étaient intégrés à mi-temps. Ils passaient la matinée au collège, y prenaient leur repas et participaient aux activités socio?éducatives entre midi et quatorze heures

ADHÉSION GÉNÉRALE AU PROJET
Dans les premiers temps de l'expérience, chacun s'accorde à reconnaître que l'adhésion au projet des personnels de service, tout spécialement au moment du déjeuner, ainsi que celle des surveillants, a été déterminante. Ils ont été les premiers au contact direct des élèves et ont tout à la fois pu prendre conscience tant de leurs difficultés que de leur potentiel. Leur soutien au projet a été alors décisif. Mais l'information préalable dont ils avaient bénéficié, tout comme la présence rassurante de l'enseignante spécialisée, ont permis d'éviter toute dramatisation inutile d'incidents mineurs, au fond très banals, pour des élèves faisant, pour la première fais, l'expérience de la vie en collège.

Ainsi, en éducation physique, va-t-on privilégier certaines activités qui ont une bonne efficacité et permettent des formes positives de coopération, telles les courses de relais, et renoncer à des sports collectifs, tel le basket, dont les règles complexes et le nombre d'informations à traiter pour pouvoir participer au jeu, placent les jeunes intégrés en situation difficile.


FACILITER LA COMMUNICATION ETRE LES ELEVES
Ce qu'ont exprimé les adultes rencontrés au cours de la semaine, c'est ce qui constitue en quelque sorte le fil rouge dans l'évolution de leurs démarches

proposer de nouveaux projets, de nouvelles activités, susceptibles d'apporter un enrichissement, non seulement aux élèves intégrés, mais plus largement à tous les élèves du collège, ne pas se fixer de limites a priori, mais imaginer au fur et à mesure des solutions nouvelles, compte tenu de la façon dont évolue la situation.


Le professeur d'anglais illustre bien cette démarche lorsqu'il explique comment est venue l'idée de tenter l'expérience du tutorat en anglais : "L'objectif que nous nous étions fixé, c'était de faciliter la communication d'élèves à élèves. En termes d'intégration, la première partie de la période d'installation de ces élèves dans notre collège, s'est soldée par des curiosités manifestées par le élèves du collège face à ce, élèves de classe intégrée Passée cette première phase de curiosité, on a eu, ensuite ce que j'appellerai en caricaturant un peu, une phase d'indifférence. Cc élèves avaient l'habitude de se croiser et l'indifférence s'installait, toute curiosité étant largement estompée, et on a stagné peut?être à cette phase d'intégration. Et le plus que nous essayons d'apporter à travers cette entreprise de l'anglais, c'est de faire en sorte que les élèves ne soient plus aussi indifférents les uns vis à vis des autres, mais communiquent réellement et directement entre eux. Et pour mettre ces élèves en contact direct, ce n'est pas forcément simple dans une cour de récréation où les motivations, les jeux sont différents ... L'intérêt était peut être d'avoir un prétexte pour établir ce lien. Et ce prétexte nous l'avons choisi non pas en disant que ce serait de l'anglais, mais en disant que ce serait autour de l'anglais."


Le même enseignant, après avoir souligné les bénéfices pédagogiques tirés par ses élèves de 5e, en particulier des élèves en difficulté, ajoute

" C'est l'occasion pour nous si l'on fait une conclusion d'avoir un autre regard sur les élèves. C'est aussi l'occasion donnée aux élèves de se construire un miroir, parce que lorsqu'ils observent les enfants de la classe intégrée, ils ont nécessairement une analyse qui suit l'observation : comment l'élève s'y prend-il pour apprendre ? comment s'y prend-il pour comprendre les mécanismes ? etc... Donc ils s'interrogent sur les techniques d'apprentissage et, par retour sur eux-mêmes, ils se posent ensuite les mêmes questions... Et c'est tout l'intérêt que les élèves puissent réfléchir sur leur propre stratégie d'apprentissage également."


CONCLUSION TOUTE PROVISOIRE

Si nous avons souhaité terminer cet article sur ce témoignage, c'est qu'il nous semble parfaitement résumer le climat dans lequel se déroule le travail au sein du collège. Comme le dit un des enseignants : "nous ne faisons pas notre B.A.".
Ce que ressent le visiteur de passage, c'est qu'il est dans un collège où se mène une réflexion pédagogique et éducative, qui se trouve enrichie, renouvelée par la présence de ces collégiens un peu différents. "On n'est pas dans un lieu d'expérimentation où les élèves du collège seraient les cobayes", nous a déclaré un enseignant. Là encore, cette expression est révélatrice de l'ambiance du collège, où chacun vit normalement, où se posent les questions qui sont celles de tout lieu d'enseignement.

II est vrai, et les enseignants le reconnaissent volontiers, qu'il ne s'agit pas d'un collège particulièrement "difficile", et il paraît probable que cela est une condition la réussite de la démarche. Mais c'est également un collège qui a, comme tous les autres, son lot d'élèves en difficulté. II n'est pas déraisonnable de faire l'hypothèse que l'enrichissement de la réflexion pédagogique, engendré par la présence d'une U.P.I. est peut-être, pour eux aussi, un bénéfice non négligeable.

Enfin, le dernier point sur lequel nous souhaitons personnellement insister, c'est l'intérêt que présente un dispositif collectif souple pour permettre l'élaboration de projets modulés très individuellement. Cette dernière remarque nous semble devoir beaucoup enrichir la réflexion sur les relations entre dispositif collectif et intégration individuelle. Loin de s'opposer, ils peuvent, dans certains contextes, se compléter et s'enrichir mutuellement.

Suresnes, le 7 novembre 1996, Marie-Claude Courteix -Gérard Gauthéron -Marc Imberty.

Editeur: Fédération des Associations pour l'Insertion sociale des personnes porteuse d'une Trisomie 21